Le travail de fin d’études: accompagner l’étudiant à se mettre en recherche

« Faire de la recherche » s’inscrit dans une démarche de production de connaissances nouvelles. Une telle démarche s’exerce en des lieux dédiés et dotés de moyens adaptés, tels des laboratoires ou centres de recherches, par exemple au sein des universités. Elle a recours à des professionnels formés aux méthodes et contexte de la recherche. De par sa finalité même, « faire de la recherche » ne concerne qu’un nombre très restreint de professionnels de la santé car le but premier de l’exercice de leur métier est de prodiguer des soins, de tenter de « prendre soin » des hommes et des femmes malades ce qui les confrontent, en permanence, à la singularité de chacune des situations de soins. Ce dont il est question face à chacune de ces situations singulières, c’est la capacité pour le professionnel d’y faire preuve d’une intelligence du singulier, c’est-à-dire la capacité de détecter et de décoder ce qui est important pour cet autre dans la situation qui est la sienne. C’est car chaque situation humaine est singulière qu’il n’y a pas de science du singulier et que le professionnel qui prodigue des soins, s’il veut faire preuve d’une compétence soignante de situation, ne peut confondre les différentes formes de connaissances, les théories, les règles de bonnes pratiques auxquelles il a recours avec la situation singulière et à nulle autre pareille de l’humain auquel il s’adresse. Si les connaissances, les théories et règles de bonnes pratiques permettent de nourrir la pensée du professionnel, il convient de se rappeler qu’une théorie ne pense pas et ne peut, dès lors, se substituer à l’exercice de la pensée du professionnel et au sens critique qui la sous-tend et qui, seul, permet de poser un regard singulier sur une situation également singulière.

Si pour son action le professionnel a besoin d’avoir recours à un champ étendu et diversifié de savoirs, aucun humain – donc aucune situation de soins – n’est réductible à ces savoirs, si pertinents soient-ils. Ces derniers viennent en aide au professionnel pour orienter sa pratique et pour tenter de voir un peu plus clair dans la situation de cet autre mais ne peuvent se substituer à cet autre. C’est ainsi que dès la formation initiale, la vigilance de l’étudiant doit être entraînée car ce qui lui permettra de se montrer compétent en une situation donnée réside non dans sa capacité d’appliquer différentes formes de savoirs ni de produire de nouvelles connaissances mais bien dans sa capacité d’exercer une pensée critique en vue de chercher ce qui convient le mieux à la situation de cet autre. Or, l’engouement observé parfois pour la production de nouvelles connaissances peut conduire à oublier que telle n’est pas la finalité de la pratique des soins. C’est ainsi qu’à l’occasion des travaux demandés aux étudiants, l’accent sera-t-il mis sur leur capacité de « faire de la recherche » ou sur celle de « se mettre en recherche » ?

On voit l’importance que revêt pour la pratique quotidienne des soins cette capacité de se mettre en recherche et, dès lors, de mettre l’accent sur cette capacité dès le tout début de la formation initiale des différents étudiants. De là découle l’importance, au plan pédagogique, de ne pas confondre les deux expressions et donc les intentions, méthodes et finalités différentes qu’elles recèlent. C’est de la formation à l’esprit scientifique des étudiants dont il est ainsi question ce qui ne peut être confondu ni avec l’apprentissage des méthodes de recherche, ni avec leur capacité de produire un certain nombre de données voire de résultats de recherche. Ce n’est pas de formuler des hypothèses et encore moins de les vérifier dont les étudiants ont prioritairement besoin mais bien de clarifier le thème qu’ils abordent en vue de travailler les questions que ce thème suscite ou pourrait susciter. En effet, l’esprit scientifique est celui du travail de la question, il est celui qui permet d’éviter d’être submergé de certitudes car il est celui qui favorise le sens critique. Comme le rappelait Gaston Bachelard, l’esprit scientifique est celui qui conduit à ne pas émettre d’opinion sur une question que l’on ne comprend pas.

Trois temps sont prévus et à ces trois temps, nous proposons un accompagnement sous forme de « clinique pédagogique » afin de permettre aux membres d’une équipe de partager leurs interrogations en vue de clarifier les situations rencontrées et leur posture pédagogique.

La formation se déroule idéalement en trois temps totalisant six journées en trois périodes de 2j (2j+2+2).

Temps 1 :

Concevoir la pratique des soins, la pratique de recherche et penser les modalités pédagogiques : Walter Hesbeen

• Distinguer la logique de soins de la logique soignante et clarifier les postures professionnelles qui orientent ces deux types de logiques et de pratiques qu’elles engendrent
• Préciser les notions de complexité, d’intelligence du singulier, de capacité d’inférence, de disciplines scientifique et professionnelle
• Clarifier les notions de science, de recherche, d’épistémologie, de méthodes, de méthodologie et d’esprit scientifique
• Identifier les orientations et dispositifs pédagogiques et les modalités de réalisations et d’accompagnement des travaux demandés aux étudiants

Temps 2 :

S’exercer à mettre en lien le recours aux savoirs et la pratique de l’esprit scientifique : William D’Hoore et Walter Hesbeen

• Identifier les différents types de recherche et leurs intérêts et limites pour la pratique des soins
• Se familiariser avec les moyens de la recherche documentaire et d’informations diverses et s’exercer au regard critique sur les connaissances publiées ou consultées
• Repérer les différentes modalités relatives aux travaux demandés aux étudiants et les outils pertinents qui peuvent leur être proposés
• Clarifier l’importance de l’écriture et de l’accompagnement de celle-ci tant en termes de rigueur que d’esthétique de formulation.

Temps 3 :

Elaborer des pistes concrètes pouvant être proposées en un milieu donné : Walter Hesbeen

• Dégager des orientations pédagogiques qui peuvent être proposées au sein d’un centre de formations
• Identifier les conditions et modalités d’une culture de l’esprit scientifique au sein d’un centre de formations
• Clarifier la nature des travaux demandés aux étudiants, les moyens requis et les modalités d’accompagnement internes et externes au centre de formations
• Repérer les modalités concrètes de création de liens entre les centres de formations et les milieux de soins en vue de l’accompagnement cohérent et pertinent des travaux demandés aux étudiants
• Identifier les modalités d’évaluation des travaux présentés par les étudiants
• Identifier les modalités d’évaluation de la démarche pédagogique et des relations entretenues avec les milieux de soins.

La méthode pédagogique conjugue des apports de connaissances à des aspects pratiques tirés, entre autres, de l’expérience de chacun et des interrogations exprimées.

Interactive, la pédagogie est basée sur les échanges entre le formateur et les personnes en formation et entre les membres du groupe eux-mêmes. Les expériences des uns sont ainsi réutilisées pour aider à la compréhension des autres membres.

Tout en respectant les objectifs de la formation, une grande souplesse préside au suivi des journées. Celle-ci est nécessaire pour être à l’écoute de chacun dans ses interrogations, ses craintes éventuelles ou ses difficultés. Des liens entre les concepts éclairants des expériences heureuses ou malheureuses permettent de mieux les appréhender et de comprendre ce qui a pu réussir ou mettre en difficulté. Des apports réglementaires et conceptuels seront apportés en lien avec les situations. L’échange et les reformulations permettront de s’assurer d’une compréhension commune.

La posture des formateurs du GEFERS est ancrée dans l’accompagnement du cheminement de chaque participant afin d’assurer la compréhension et l’intégration des apports de la formation. Sur le plan éthique, cette action de formation se déroule dans le souci du respect de chacun et de la tolérance aux situations présentées. La confidentialité et la non substitution à l’autre sont posées comme des règles incontournables.

Un premier temps d’évaluation individuel des acquis de la formation est prévu à l’issue de la session de formation sur support écrit. La grille servant de support peut être remise au Service de la formation de l’établissement.

Un second temps d’évaluation en présence d’un responsable des services concernés et du responsable de la formation continue de l’établissement est recommandé.

Ces deux temps de formation pourraient être suivis par une procédure menée par l’établissement et dont nous pouvons convenir, si cela est souhaité, les modalités en commun. L’expérience menée dans d’autres établissements est celle de réunir deux groupes environ six mois après la formation et en présence de responsables de l’établissement afin d’échanger sur les effets de la formation, les bénéfices observés et les difficultés rencontrées.

Afin d’adapter les méthodes pédagogiques, l’accueil, l’organisation de la salle et l’enseignement, il est souhaité que le formateur soit avisé de la présence d’une personne présentant un déficit sensoriel ou moteur.